Reflexiones en torno a los programas de formación docente. Mitos y realidades

Reflexiones en torno a los programas de formación docente. Mitos y realidades

22 de diciembre de 2016

José Heber De León Monzón. Ciudad Hidalgo, Chiapas, México CBTa 60. IBERCIENCIA. Comunidad de Educadores por la Cultura Científica.

La era digital demanda que los docentes, migrantes digitales en su mayoría, participen en los programas de formación docente, cuyo diseño y funcionalidad se apoya en medios digitales de los llamados entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, renunciar a ello acrecentará la brecha digital entre estudiantes y maestros, en consecuencia una educación descontextualizada.

Los vertiginosos cambios de la actualidad, principalmente en las tecnologías de la información y la comunicación, han impactado en los hábitos de las sociedades actuales, lo que ha llevado a definir diferentes tipos de generaciones, como los Baby Boomers nacidos después de la segunda guerra mundial, Generación X que han vivido una infancia en un mundo analógico y una madurez digital, Generación Y o Millenias que no conciben la realidad sin la tecnología y la Generación Z o nativos digitales quienes no conciben poder vivir en un mundo analógico, en donde muchos no logran determinar la hora en un reloj de caratula con manecillas, es más el reloj ya no es para “ver la hora” sino que está conectado a la red con otros dispositivos o en la internet.

En el ámbito educativo de igual manera ha impactado siendo trivial la reflexión… en el mundo actual ya no tiene cabida docentes que enseñan con recursos y actividades que corresponden a la generación Baby Boomers y Generación X con estudiantes Millenias o Nativos Digitales que nacieron y vive en la era digital. Ante esta situación problemática para afrontar una sociedad totalmente dinámica y cambiante los sistemas educativos han implementado programas de formación docente, mismos que se intensificaron en la primera década del presente siglo como aspecto prioritario en reformas educativas como la última que se estableció en México.

Sin embargo, estos programas de formación docente se han venido desarrollando ante situaciones adversas por el cambio de paradigma de la forma de enseñar; con un rol diferente del docente, ya no como el centro del proceso de enseñanza y aprendizaje; un sistema de evaluación incluyente y permanente durante el proceso, ya no sólo los exámenes –en ocasiones extenuantes- a través de cuestionamientos descontextualizados de la realidad pues sólo buscaban identificar el cúmulo de información que el estudiante es capaz de retener y, luego ya no sólo como recurso didáctico el tradicional pizarrón (que aún es útil, pero ya no debe ser el único), pues ahora la tecnología ofrecen una variedad de opciones que lo hace más atractivo a los actuales estudiantes de la era digital.

Ante esto, la experiencia del autor del presente artículo tanto como estudiante y docente en la modalidad presencial y on line, y como de formador y evaluador de docentes y directivos, ha realizado algunas reflexiones sobre los procesos de formación docente, en particular en la modalidad en entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje (EVEA), mismas que se ha concentrado como mitos y realidades en el siguiente cuadro.

MITOS	REALIDADES
“…es un programa que nos quieren imponer”	Haber cursado el programa de formación docente nos formó en aspectos teóricos-metodológicos.
“… cursar en línea no es igual que en los cursos presenciales que son mejores”	En realidad no es igual, de manera presencial permite interactuar con el instructor, pero aún prevalece la idea de recibir “la receta” para dar clases, la formación en línea promueve la autogestión del aprendizaje y abre expectativas como seguir aprendiendo.
“… no pasa nada si no participas en el programa de formación docente” (haciendo referencia a aspectos administrativo-laboral)	Algunos maestros desean cumplir con los programas de formación docente, pues saben que limita participar en el proceso de estímulo docente. Sólo algunos valoran lo que éste incide en una mejora de su práctica docente.
“… es un programa sexenal” (del gobierno en turno)	Aunque se tuvo la idea fuera un programa sexenal, al término del gobierno los docentes estuvieron a la expectativa si al relevo gubernamental se cancelaría o continuaría el programa de formación docente, pues algunos docentes que acreditaron el programa no lograron la certificación docente.
“… no podemos participar maestros que no dominamos la TIC”	Como tutor en línea se observó la dificultad de los docentes para desarrollar la actividades a través de plataformas virtuales, lo que ocasionó deserción por el desánimo de no poder avanzar según el calendario establecido, y en algunos casos por no hacer uso de las TIC. Sugerencia: Un curso de inducción tipo propedéutico, antes de iniciar con actividades de los cursos de los programas de formación docente, estableciendo grupos homogéneos según el dominio del uso de las TIC.
“…debes invertir mucho tiempo”	No existe disciplina de organización de los docentes para desarrollar las actividades del curso, pues en su mayoría solo se apoyan en el trabajo a través de computadoras pues no pueden hacerlo en dispositivos móviles. Hay docentes que ha intentado participar pero las circunstancias laborales (horario mixto), conexión a internet, facilidades administrativas no le han permitido continuar, es decir, no ha sido por falta de voluntad de los docentes.

Después de ocho años de haberse intensificado los programas de formación docente, ya muchos docentes “lograron cumplir” con dichos programas, ahora es necesario conocer el impacto que esto ha incidido en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula, que es finalmente donde interesa conocer la mejora. Quizás sea necesario aún acciones paralelas a los programas de formación docente en línea, para ello es deseable:

1. Diversificar modalidades.
2. En el caso de la formación docente en línea se sugiere ofertar un curso previo para el desarrollo de competencias digitales dirigidas a la docencia.
3. En el caso específico de las instituciones que participan en la formación de docente oferten tanto la modalidad presencial como en línea.
4. Integrar un acervo de las propuestas de estrategias didácticas, previamente revisadas por un grupo académico, organizándolas por áreas y disciplinas de conocimiento que puedan servir como modelo para los docentes que aún no han participado en los cursos de formación pero cuenten con referentes teóricos metodológicos que oriente su labor docente.

Finalmente, aunque existen muchas opciones de formación y actualización docente como los que se ofertan desde diversas instituciones gubernamentales y organizaciones como nuestra Comunidad de Educadores por la Cultura Científica (CECC) de IBERCIENCIA, la Red Iberoamericana de Docentes, Educalab entre otras de gran prestigio, es evidente aún que hace falta camino por recorrer en los procesos de formación docente, considerar que lo miembros de estas comunidades deben convertirse en promotores para incorporar a los procesos de enseñanza la era digital, tal es el caso de las redes sociales que se han venido convirtiendo en grandes aliados en la educación pero sólo habrá que hacer eficiente el uso de los medios virtuales para el aprendizaje y que no sirva de pretexto para distraerse de los propósitos de aprendizaje.

Te invitamos a unirte a nuestra comunidad

Palabras clave:

• Formación docente

• Redes de docentes

En busca del futuro perdido

En busca del futuro perdido - Documental

Eudald Carbonell y Luis Quevedo protagonizan una road movie que lleva al espectador, desde el ahogo del Kalahari hasta el gélido círculo polar, en busca de pistas en el pasado de la especie y las civilizaciones que nos precedieron que nos ayuden a comprender el concepto de evolución cultural y cómo éste es clave para que podamos crear un futuro mejor.

En busca del futuro perdido

Conocer el pasado como herramienta para construir un futuro mejor.

En una road movie que nos llevará del calor africano al frío boreal, de fértil creciente turco a la infranqueable jungla maya, un improvisado grupo de exploradores busca las pistas que antiguas sociedades dejaron y que nos ayudarán a entender los mecanismos esenciales a toda civilización: qué hizo posible el florecimiento de la cultura y el comercio y qué precipitó el colapso de todas y cada una de las que nos precedieron. El viaje, liderado por el renombrado arqueólogo español y codirector de Atapuerca, Eudald Carbonell, y el periodista científico y divulgador, Luis Quevedo, presenta el concepto de la evolución cultural como motor del singular progreso de la especie humana, el que nos ha permitido, desde una situación de casi extinción en África hace 150.000 años, llegar a conquistar la totalidad del planeta. ¿El secreto? Los seres humanos estamos condenados a pensar como las jirafas están condenadas a comer de las copas de las acacias. Conocer está en la base del comportamiento de nuestra especie. Una conducta singular entre los seres vivos que nos ha llevado a modificar el medio en lugar de adaptarnos a él. Tres años después de "En busca del primer europeo", un documental cuya originalidad y entretenimiento le valió más de una decena de premios internacionales, el duo formado por el codirector de las excavaciones de Atapuerca, el arqueólogo Eudald Carbonell, y el comunicador de la ciencia Luis Quevedo, nos llevan de aventura nuevamente. En esta ocasión recorrerán África, Ásia, Europa y América junto a una nueva integrante del equipo, Carlota Par, en busca de las huellas de civilizaciones que florecieron -y colapsaron- para descubrir cómo la evolución sigue viva en nuestra especie. Los sapiens, lejos de habernos salido de la lucha por la supervivencia, hemos apenas sustituido una selección por otra, la natural por la cultural.

Las redes sociales en un aula desconectada de la red… Una realidad alejada de la actualidad

Las redes sociales en un aula desconectada de la red… Una realidad alejada de la actualidad

23 de noviembre de 2016

José Heber De León Monzón. Ciudad Hidalgo, Chiapas, México CBTa 60. IBERCIENCIA. Comunidad de Educadores por la Cultura Científica.

En la actualidad, el uso de las tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) resulta ya algo trivial. Tener conectividad es imprescindible y hablar de redes sociales es simplemente omnipresente; es la época en donde la formación en línea ha cobrado gran auge, pero esto no es una realidad para muchos, inclusive en el ámbito educativo.

Ya en el tercer lustro del siglo XXI, cuando es vertiginosa la cantidad de información que se mueve a través de internet, es difícil imaginar el mundo actual sin conectividad y desarrollar las actividades prescindiendo de ella. Sin embargo, esto tan trivial para muchos, resulta ser aún algo difícil para otros. Mientras que para unos es común la realidad aumentada, la interacción asincrónica a través de una plataforma virtual y sincrónica en tiempo real de una videollamada, de estar interconectado a través de diversas modalidades virtuales, sin menoscabo de las distancias entre los participantes –entre pares o grupales–, para otros sigue siendo algo desconocido o poco explorado. El ámbito educativo no escapa de este panorama, pues mientras la oferta educativa de algunos centros de formación basan su funcionalidad en el uso de las TIC en sus aulas, otros no cuentan con los dispositivos ni la conectividad necesaria.

Las redes sociales han revolucionado la interacción virtual entre personas, pero no solo han sido útiles para socializar amistades. Se han convertido en un espacio valioso para la educación, amén de los comentarios peyorativos en torno al uso de éstas en las escuelas, de la prohibición de los dispositivos móviles en el aula por la distracción que estos pueden ocasionar. Si bien es cierto que muchas escuelas no cuentan con conexión a internet, ya no se puede descontextualizar la enseñanza de esos espacios de aprendizaje, no se puede mantener a los estudiantes al margen de los avances tecnológicos; pero ¿cómo hacer uso de las redes sociales en un aula desconectada de la red?

Ahora bien, es común entre los jóvenes adolescentes del CBTa No. 60 de Ciudad Hidalgo, Chiapas, como la mayoría de la Generación Z, nacidos en el boom electrónico, el uso de los chats a través de aplicaciones en telefonía celular como WhatsApp y en menor proporción Telegram, publicaciones en redes sociales como Facebook e Instagram, entre las más populares, y Twitter, poco utilizada por los adolescentes. No obstante, darle un uso en las actividades escolares aunque cree expectativa e interés, no es para todos una opción atractiva. De hecho, muchos estudiantes del medio rural o semiurbano en Chiapas no han tenido un acercamiento al mundo de los dispositivos móviles en su educación básica, previa al bachillerato. Algunos nunca han tenido contacto con una computadora. Sí, en pleno siglo XXI, mientras niños en sus primeros años de vida viven rodeados de tecnología, aún hay adolescentes y jóvenes que ni en la escuela cuentan con algún equipo de cómputo, a lo mucho un equipo de televisión y video reproductor.

Sin embargo, es un cometido de la educación actual el uso de la tecnología, tal como se funda en el acuerdo 444 de la Reforma Integral de la Educación Media Superior en México, una educación basada en competencias (genéricas, disciplinares y profesionales). De éstas, en la competencia genérica 4, señala su atributo 4.5 que el estudiante: “Maneja la tecnología de la información y la comunicación para obtener información y expresa ideas”. Es por ello que con el afán de incorporar el uso de las TIC en el aula, desde 2011, el autor del presente escrito, pese a no contar en el CBTa 60 con conexión de internet, pero apoyado en las actividades que se han venido instrumentando desde 2009 con los materiales didácticos de los contenedores de la Comunidad Iberoamericana de Educadores para la Cultura Científica, ahora Iberciencia, http://ibercienciaoei.org/contenedores/, crea el primer grupo en Facebook “Proyecto Iberoamericano-Chiapas, México” al que le siguieron “Telaraña de la Ciencia”, “Tlamatqui”, “Química – CBTa60”, los blogs “Aprendiendo Juntos”, “Educación Ambiental” y “Fomento a la lectura” para interactuar con los estudiantes.

Asimismo, considerando las redes sociales como parte del PLE Docentes (entorno personal de aprendizaje del Docente), desde 2014, se establece interacción con colegas docentes en los grupos Comunidad de Aprendizaje DGETA y, en diciembre de 2015, el grupo Red Académica ‘Docentes-DGETA’. Este último ha aglutinado a docentes de los centros educativos de educación agropecuaria de México, siendo un espacio que empieza a contribuir a la difusión y, ojalá en algún momento, a la operación de programas institucionales. Además de crear grupos en Facebook, como docente se fortalece el PLE participando en grupos académicos como Cooperación Iberoamericana, Cultura Científica, Educación IB, ABPmooc; círculos en Google+, listas en Twitter… las redes sociales nos permiten estar en contacto con aspectos científicos y tecnológicos, pues ahora son muchas las instituciones de prestigio que es posible y promueven seguirles a través de éstas.

Pero, replanteemos la pregunta ¿cómo se usan las redes sociales en el aula si en el plantel no hay internet vía Wifi y la señal de telefonía celular es muy inestable o nula? Para poder incursionar y tratar de dar solución a esta problemática, se han elaborado guías que describen paso a paso (con una sucesión de impresiones de pantalla) a manera de un tutorial electrónico, cómo el estudiante deberá gestionar su ingreso al grupo, subir archivos, dejar comentarios entre otras acciones. Esto se expone en el aula de clase. Para ello ha sido valioso el apoyo de estudiantes con mayor habilidad que fungen como tutores de sus compañeros, también se ha concertado una cita en algún cibercafé de la localidad para llevar a cabo una demostración asistida. Como puede verse, no es posible el uso frecuente de las redes sociales o cualquier otro espacio virtual en estas condiciones, pero es ineludible misión del docente incorporar de alguna manera el uso de las TIC en la enseñanza. Últimamente, se está intentando el uso de plataformas educativas como Edmodo y Khan Academy, el avance puede ser lento pero puede marcar en muchos jóvenes una ventana al conocimiento, para quienes no habían tenido ese acercamiento con las TIC y una nueva visión para quienes ya manifiestan cierto dominio.

Es importante valorar la importancia del uso de la redes sociales en la educación, pues aunque muchos las usan sólo para publicar o compartir aspectos de la vida cotidiana, ya son muchos los grupos en Facebook, Google+, lista en Twitter (enseñar a utilizar etiqueta o hashtag) entre otros creados con fines académicos; pero igual cabe desde la tribuna docente un planteamiento a los creadores de estos espacios virtuales sobre la posibilidad de que las redes sociales más populares consideren la posibilidad de crear alguna versión “portable”, que permita su aplicación plena en la educación sin necesidad de tener conexión a internet para luego, una vez conectado, “vaciar” todo lo que se genere en dicha versión ¿será esto posible? Pero mientras eso ocurra hay que seguir fomentando el uso de las redes sociales aún en un aula desconectada de la red.

Grupos de Facebook - Estudiantes

Telaraña de la Ciencia (https://www.facebook.com/groups/telarana.ciencia/)
Tlamatqui (https://www.facebook.com/groups/tlamatqui/)
Química – CBTa 60 (https://www.facebook.com/groups/374961782597344/)
Proyecto Iberoamericano – Chiapas (https://www.facebook.com/groups/227003010653750/)
Aprendiendo Juntos (http://aprendiendojuntos-jheber.blogspot.mx/)
Educación Ambiental (http://eduamb-cbta60.blogspot.mx/)
Fomento a la l

ectura (http://fomentoalalectura-cbta60.blogspot.mx/)

Grupos de Facebook - Docentes
Red Académica ‘Docentes-DGETA’ (https://www.facebook.com/groups/1194228830592160/)
Comunidad de Aprendizaje DGETA (https://www.facebook.com/groups/891607104197566/)

@JoseHeberDeLeón
johe-seber.blogspot.mx
http://www.docente.me/usuarios/perfil/JoseHeberDeLeon

Palabras clave:

• Redes de docentes

• TIC y Educación

EL CULTIVO DE Pleurotus ostreatus EN LOS ALTOS DE CHIAPAS, MÉXICO

El Colegio de la Frontera Sur (Ecosur), Tapachula, Chiapas, México.

De León-Monzón, José Heber, José E. Sánchez¹, José Nahed-Toral

Resumen

Entre las mujeres de origen tzeltal de Los Altos de Chiapas, México, la producción rural de Pleurotus ostreatus, ha cobrado gran importancia como una alternativa económica en los últimos años. En el municipio de Tenejapa, Chiapas, (ubicado a una altura variable entre 1140 y 2420 msnm) se encuentran 53 módulos de cultivo, de los cuales se entrevistaron a las responsables de 35 de ellos. Los subproductos más ampliamente utilizados para la conformación del substrato fueron el olote, el rastrojo de maíz y el cascabillo de café, los cuales reciben un tratamiento de inmersión alcalina (pH = 10.9 ± 0.2), previo a la inoculación de P. ostreatus. Los módulos en su mayoría (81%) están construidos con paredes de madera, techo de lámina y piso de tierra, el 14.3 % cuentan con servicios de agua entubada y el 54.3% con energía eléctrica en su interior. Sus dimensiones varían entre: 4x4 m, 5x4 m, 6x4 m y 8x4 m, y tienen una capacidad de 32 a 200 bolsas de substrato. Estos módulos son atendidos por grupos de 18 a 19 mujeres, el 66% de éstos recibe apoyo de hombres en ciertas actividades del proceso. La EB promedio estimada es de 67.7 %. En este municipio se estima una producción promedio anual de 10 ton de P. ostreatus en los 53 módulos empadronados y en tres ciclos de producción. El substrato degradado no tiene ningún uso. En adición, se presenta la caracterización química del substrato más comúnmente utilizado (rastrojo de maíz) una vez degradado por P. ostreatus.

Palabras clave: Producción rural, Pleurotus ostreatus, mujeres tzeltales, inmersión alcalina.

Abstract

Among the women of Tzeltal origin in The Highlands of Chiapas, Mexico, the rural production of Pleurotus ostreatus is becoming an economic alternative in the lasts years. In the Tenejapa county (among 1140 to 2440 asl), there are 53 cultivation units and the responsible for 35 of them were interviewed. Among the most commonly used substrates are corn cob, corn stalks and coffee husk, that are normally treated by alkaline immersion in a tap water-lime 0.5% solution (pH= 10.9 ± 0.2) before spawning. The majority of production units (81%) are made of wooden materials, metal sheet roofed and soil grounded. Only 14.3% have tap water service and 54.3 % have electricity. Size of premises varies between: 4x4 m, 5x4 m, 6x4 m y 8x4 m. Capacity of synthetic logs incubation varies between 32 and 200. Groups of 18-19 women take care of production in each unit. 66% of them receive support from men in certain activities in the production process. Mean biological efficiency is estimated to be 67.7% with an annual production of 10 ton of P. ostreatus in three production cycles. The spent mushroom substrate is not used. The chemical characterization of straw spent mushroom substrate is shown.

 Keywords: Rural production, Pleurotus ostreatus, tzeltal women, alkaline immersion.

El Artículo publicado en la Revista Mexicana de Micología

Rev.Mex.Mic. 18

El cultivo de Pleurotus ostreatus en los Altos de Chiapas, México

Educación ¿para qué? Alma Dzib Goodin

Educación ¿para qué?

Posted by Admin On septiembre 04, 2016 0 Comment

Alma Dzib Goodin*

Le debo la inspiración para esta nota a mis buenos amigos José Manuel Bautista Vallejo de España y a José-Heber de León quien vive en la hermosa región de Chiapas en México. Todo comenzó con una publicación de José Manuel hace un par de semanas. Él escribió sobre la educación personalizada, aquí en el espacio de Educ@rnos. En los comentarios a su escrito comenzamos un debate sobre el tema de que la “educación” no puede ser personal por definición, pues ésta se estructura sobre la idea de lo que un grupo de personas decide que se debe aprender, bajo ritmos y paradigmas específicos, por ende, el estudiante se va a insertar en esta estructura y depende del estudiante que su desempeño sea adecuado, a partir de los parámetros específicos de clasificación que la educación tiene tanto interna, como externamente.
Hasta el momento, solo hay un modelo de aprendizaje personalizado, a mi parecer, que son las estrategias tipo Coursera, en los cuales uno puede estudiar lo que desee, en el momento en que se desee, al ritmo que se desee y permite incluso crear su propia ruta curricular. No existen limitaciones como perfil de ingreso o de egreso y es posible estudiar en grupo o sin socialización alguna. Cada persona pone sus propios límites. Además de todo, en general es gratuito, dejando sin excusas para no aprender.
Sin duda, habrá quienes digan que el modelo Montessori abrió la puerta para el aprendizaje personalizado, el cual en su visión original así fue, pero en el momento en que se inserta bajo un esquema educativo, comienza a tener programas que el alumno debe cumplir, además de que existen restricciones temporales, de espacio y de materiales.
Con este contexto, cuando mi amigo José-Heber me comparte algo que se conoce como la “escalera de la meta cognición” que marca el primer peldaño como, ¿qué he de aprender?; el 2 indica ¿cómo he de aprender?; el 3 dice ¿para qué me ha servido?, y el 4, que es el escalón más alto, dice ¿en qué otras ocasiones puedo usarlo?, es claro que es un modelo muy educativo, pues el aprendizaje comenzaría con el ¿para qué aprender?, pues es un proceso adaptativo, que responde al ambiente, y no requiere de un programa. A diferencia de la educación que siempre inicia con un “qué aprender”.

Es entonces que surge la pregunta del para qué de la Educación, aunque no se preocupen, no estoy en contra de ella, es solo que a diferencia de la naturaleza que incluso a nivel molecular trata de adaptarse al ambiente, de ahí que el aprendizaje y la memoria dependan de la plasticidad sináptica, la educación no ha cambiado el modelo de enseñanza desde sus primeras manifestaciones. Se continúa con alguien que enseña, bajo un programa y alguien que debe aprender dichos contenidos en un ambiente específico, bajo tiempos específicos.
La gran enseñanza de la naturaleza es que el ambiente guía las respuestas cuyo éxito depende de la capacidad de adaptación, no solo a nivel conductual sino genético, pues obedece a la necesidad de pervivencia de las especies. El único programa a seguir es mantenerse sobre la faz de la tierra.
¿Pueden los niños ser capaces de diseñar su camino de aprendizaje escolar?, las enseñanzas naturales dicen que no, es por ello que la mayoría de los mamíferos pasan tiempo con sus crías, y entre más grande el cerebro, más tiempo los padres han de cuidar y mostrar las conductas adaptativas a su medio. En este sentido, cabe señalar que el ser humano es la especie que cuida de sus crías por más de 20 años, no solo como naturaleza paterna, sino social. Somos la única especie que pasamos los mejores años de nuestras vidas escuchando, qué, cómo, cuándo y para qué aprender. Paradójicamente, somos también la única especie que al final de todo ese proceso, hemos de encontrar nuestros talentos y dar respuesta al ambiente; es por ello que hay tantos egresados con título universitario en el comercio informal o brindando servicios de transporte, pues las respuestas requeridas en el ámbito laboral no están incluidas entre sus habilidades, o bien deciden romper con los patrones impuesos.
Los pocos modelos educativos que escuchan la acumulada evidencia neurocognitiva, se enfrentan a una pared: eventualmente los estudiantes se han de integrar a una sociedad tradicional, donde se espera que los estudiantes estudien muchas horas, hagan tareas y sean pasivos. De ahí que la educación no pueda ser solo un tema de los académicos, los diseñadores curriculares o las autoridades, pues ha de ser una tarea para todos los niveles de la sociedad, de ahí que la pregunta que debería permear toda discusión en torno al aprendizaje sea: educación ¿para qué? y cada quien puede fijar su visión en torno a ello.

*Directora del Learning & Neuro-Development Research Center, USA. alma@almadzib.com

Un espacio de aprendizaje y concientizacipon del cuidado del ambiente

El Caspirol de la Montaña … Un espacio de aprendizaje y concientización del cuidado del ambiente

15 de agosto de 2016

José Heber De León Monzón. Ciudad Hidalgo, Chiapas, México CBTa 60. IBERCIENCIA. Comunidad de Educadores por la Cultura Científica.
El Caspirol de la Montaña, es un espacio agroecológico donde la diversificación de la producción ha dado lugar a un ambiente natural con un gran valor para la enseñanza y el aprendizaje por una cultura por el cuidado del ambiente; por lo que ha sido de gran importancia como estrategia didáctica que los estudiantes realizan un diagnóstico ambiental en este sitio.

Como un intento de dar una respuesta a la resolución 66/288 “El futuro que queremos” de la Asamblea General de la Naciones Unidas por cumplir con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)http://www.oei.es/decada/accion.php?accion=25, es indudable que para concientizar a la humanidad de la emergente necesidad de garantizar el desarrollo sostenible, debemos iniciar desde las aulas.

Considerar lo que señala Alberto Santiago, economista y docente jubilado, creador de la Quinta Agroecológica El Caspirol de la Montaña que “La Tierra donde habitamos es un organismo vivo gigantesco. Nos ha dado la vida y recursos en abundancia. Hoy está muy enferma.”, es un llamado a enfrentar los problemas ambientales, algunos de ellos producto de la actividad humana. Esto es un asunto que no sólo corresponde a las instituciones sino a la sociedad civil que, dicho sea de paso, escasa ha sido su participación pero que sí demanda sean atendido dichos problemas; por ello, fomentar desde el aula en los jóvenes estudiantes una cultura ambiental es fundamental.

Dentro del currículo de la educación media superior en México, que basa la enseñanza en el desarrollo de competencias genéricas (para la vida) que buscan que todos los bachilleres deben comprender el mundo en el que viven e influir en él; continuar aprendiendo de forma autónoma a lo largo de sus vidas, y desarrollar relaciones armónicas con quienes les rodean, así como participar eficazmente en los ámbitos social, profesional y político. Una de esas competencias genéricas promueven que el joven contribuya al desarrollo sostenible de manera crítica, con acciones responsables, asumiendo una actitud que favorezca la solución de problemas ambientales en los ámbitos local, nacional e internacional; que reconozca y comprenda las implicaciones biológicas, económicas, políticas y sociales del daño ambiental en un contexto global interdependiente; y, coadyuve al alcance de un equilibrio entre los intereses de corto y largo plazo con relación al ambiente. De igual manera, fortaleciendo una formación educativa integral, el currículo considera otras competencias más específicas, las disciplinares y las profesionales o de capacitación para el trabajo; que dan al educando elementos para enfrentar y dar solución, apoyados en la ciencia y la tecnología, una situación problema de su entorno.

En ese sentido, en el CBTa No. 60, los estudiantes de Ecología realizan un diagnóstico agroecológico in situ en el sistema productivo de El Caspirol de la Montaña, para ello hay que trasladarse en el autobús escolar (una aventura académica), desde el plantel a 18 msnm hasta el sitio a 453 msnm, con cambios interesantes en la vegetación muy marcadas. Las actividades que desarrollan los estudiantes son: capturas fotográficas, transectos, diversidad y abundancia vegetal (prensa botánica), medición forestal (cálculo de altura de árboles por trigonometría, área de copa bajo la sombra, diámetro a la altura de pecho, etc.), inventario de especies productivas (árboreas, arbustivas y herbáceas), recursos naturales disponibles para la producción (agua, luz, clima), biotecnologías presentes (lombricultura, cría de aves de corral)… con estos datos recabados los estudiantes en comparación con otro sistema no agroecológicos (estudios que realizan en sus comunidades de origen) emiten juicios y propuestas sobre el cuidado, conservación y restauración del ambiente con un sentido de desarrollo sostenible.

Los estudiantes inscritos en el curso de Ecología corresponde a diferentes áreas de formación profesional, por lo que desde su enfoque académico socializan esta experiencia de aprendizaje, que concretan con un proyecto para resolver un escenario de una situación problemática que eligen como tema, entre algunos se pueden citar los siguientes: “El impacto de los residuos tecnológicos en el ambiente”, “Uso y manejo del agua”, “Los medicamentos caducados en el ambiente”, “Alimentos orgánicos y naturales”, entre otros.

El Caspirol de la Montaña, es entonces un espacio de aprendizaje y conciencia ambiental, por lo que se concluye con lo que Alberto Santiago puntualiza en su carta publicada en la revista Ecofronteras http://revistas.ecosur.mx/ecofronteras/index.php/eco/article/view/1625:

• Subrayo con énfasis: cuando se atiendan las causas, las consecuencias se corregirán, pero si no, únicamente estamos acelerando la destrucción de nuestro hábitat natural.
• Recapacitemos: Todo el desorden está dentro de nosotros mismos. Cambiemos nuestros hábitos y conductas porque solo así ayudaremos a la Tierra. Salvémosla para salvarnos nosotros
• Cobremos conciencia. Hagamos algo al respecto, ya no la perjudiquemos. Ya no nos dañemos más.

Desde el aula, los estudiantes reflexionan, critican y formulan propuestas a favor de los objetivos del desarrollo sostenible. No sólo los estudiantes cuando cursan la asignatura de Ecología realizan visitas a El Caspirol de la Montaña, acuden también en los módulos profesionales de la carrera de Técnico Profesional en el nivel medio superior. También es visitado por estudiantes de universidades y personas de la sociedad que comparten la filosofía de la educación ambiental; todos ellos informados desde en otro espacio creado para el desarrollo productivo, económico y social de pequeños productores de la región y que ya es un símbolo de sustentabilidad entre la sociedad en el sureste mexicano, el Tianguis de productos orgánicos y naturales “El Huacalero”, http://www.oei.es/divulgacioncientifica/?El-Tianguis-de-Productos-Organicos

Palabras clave:

• Cambio climático

• Objetivos de Desarrollo Sostenible ODS

Imágenes de la naturaleza… Proyecto con la colaboración de docentes miembros de la Red Iberoamericana

Imágenes de la naturaleza… Proyecto con la colaboración de docentes miembros de la Red Iberoamericana

30 de junio de 2016

José Heber De León Monzón. Ciudad Hidalgo, Chiapas, México CBTa 60. IBERCIENCIA. Comunidad de Educadores por la Cultura Científica.

Como una idea compartida de docentes de la Red Académica “La telaraña de la Ciencia” de motivar y sensibilizar a los estudiantes sobre la belleza de la naturaleza y aún en aquel sitio que quizás no sea un atractivo visual por el impacto de la actividad humana hay algo que admirar y cuidar, pues ahí hay seres vivos que habitan y forman parte importante de ese ecosistema. A los estudiantes se les solicitó que con sus celulares o tablet tomaran fotos para compartir con la comunidad a través de las redes sociales.

En la búsqueda de acciones que sea de interés de los estudiantes que sirvan de pretexto pedagógico para abordar temas ambientales, como parte de la planeación didáctica de la asignatura de Ecología que cursan estudiantes de 4º semestre del bachillerato tecnológico, apoyados en la metodología de proyectos, se les solicitó a los estudiantes que durante los diferentes recorridos que hacen cotidianamente, eligieran algo que impactara a sus sentidos y denotará la belleza de la naturaleza, reconociendo que ese sitio es el hábitat de alguna población de seres vivos.

Aunque no fue algo planeado inicialmente y con motivo de algunas celebraciones de temas ambientales, se les propuso a los estudiantes socializar las mejores imágenes en los grupos de proyectos educativos en Facebook “Telaraña del Ciencia” y “Tlamatqui”. Y ¿porque no hacer de este proyecto algo de más trascendencia que motivará más a los estudiantes? De esa manera, y gracias a la comunicación que se mantiene tanto en la plataforma de las Comunidades de Educadores de la OEI, Facebook, Twitter y Google con miembros de estas redes académicas cada vez más crecientes, se buscó la colaboración de docentes e invitarles como miembros del jurado (no como un concurso sino como un propósito pedagógico), y es así como las Maestras Silvia Villanueva (Argentina), Alejandra Planet Sepúlveda (Chile), María Laura Vivas (Sonora, México), el Ingeniero Forestal Cristhian Velázquez (Puebla, México) y la fotógrafa profesional Valeria Gauna (Argentina, radicada en México), con quienes se han compartido espacios académicos –algo que motivo enormemente a los estudiantes; saber que docentes de otros países y estados de México revisarían sus fotografías– Sin duda, las imágenes pueden distar de tomas hechas por profesionales, pero muy meritoria la dedicación que los jóvenes demostraron al ir tras las toma de imágenes con sus dispositivos móviles. Y ¿porque no?, esto pueda ser el despertar de vocaciones en los estudiantes.

Como actividad didáctica, la evaluación pedagógica se convierte en algo indispensable y sin duda algo que motiva a los estudiantes a la entrega de productos de calidad. Por ello, con la finalidad de emitir juicios homogéneos se propusieron revisar los siguientes rasgos:

* Tema (captar la belleza de la naturaleza o el impacto de la contaminación sobre ella)

* Enfoque del objeto

* Proyección de la toma fotográfica

* Impacto visual

Todas las imágenes se publican en los grupos de Facebook señalados anteriormente, indicando las cinco que resultaron ser las mejores fotografías a juicio de los miembros del jurado, una decisión que expresaron les resultó difícil, por la variedad de tomas que lograron con sus dispositivos móviles.

No.	Estudiante	Título de la fotografía
1	Kevin Valencia Mérida	Montaña entre nubes
1	Helen Fernanda Gómez García	Mar y rocas
2	Alejandro Flores Álvarez	Tronco árbol en perspectiva
3	Kevin Valencia Mérida	Erosión en la montaña
4	María Rosario Ozuna	Zona arqueológica Palenque
5	Brayan López Rizos	Flor “Antorcha “

¿… el futuro del proyecto? La integración interdisciplinar quizá sea algo que se dé como resultado de esta actividad escolar, misma que se pretende realizar en el subsistema de educación tecnológica agropecuaria a nivel nacional a través del grupo de Facebook “Red Docentes-DGETA”, por lo que se está pensando que para ediciones futuras lanzar la iniciativa en dos modalidades: 1) Imágenes de la naturaleza (fotos de sitios de temas ecológicos) y 2) Selfies “La naturaleza y yo”. Mis aliados docentes han manifestado su disposición seguir colaborando y fortalecer la iniciativa… esto ha sido posible gracias a la sinergia generada a casi siete años que la OEI impulso la creación de redes de educadores iberoamericanos, según datos publicados al 31 de mayo de 2016 ¡Ya somos 4603!... Un humilde pero digno reconocimiento a la OEI y al equipo académico y logístico que hacen posible este proceso excepcional de interacción entre docentes iberoamericanos

Algo que fue un chispazo, a iniciativa del M.C. Fernando Yépez Pacheco y que retomó el autor del presente artículo, se propuso incluir esta actividad en la planeación didáctica de la asignatura de Ecología, con el propósito de incidir en el desarrollo de una de las 11 competencias genéricas que forman parte del perfil de egreso del estudiante del bachillerato en México (Acuerdo SEP 444), que se expresa que el estudiante “Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros”, específicamente en el atributo “Valora el arte como manifestación de la belleza y expresión de ideas, sensaciones y emociones”, con ello una formación integral de los estudiantes de bachillerato. En ese sentido, el Maestro Yépez planteó la pregunta ¿cómo hacerlo desde las ciencias experimentales? De ahí surgió la presente actividad; esta idea pedagógica resulto ser muy motivadora para los estudiantes lo que nos impulsa a los docentes a continuar en la búsqueda de estrategias que promuevan aprendizajes significativos en nuestros estudiantes.

Grupos de Facebook creado por el autor del presente artículo:
Telaraña de la Ciencia https://www.facebook.com/groups/telarana.ciencia/
Tlamatqui https://www.facebook.com/groups/tlamatqui/
Red Docente-DGETA https://www.facebook.com/groups/1194228830592160/
Acuerdo Secretarial 444 http://www.sems.gob.mx/en_mx/sems/acuerdo_secretarial

Galería de fotos

Palabras clave:

• Enseñanza de las Ciencias

• Redes de docentes

• TIC y Educación

• Vocaciones científicas

https://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Imagenes-de-la-naturaleza-Proyecto-con-la-colaboracion-de-docentes-miembros-de

Interdisciplina en el aula … ¿Un paradigma pedagógico o una propuesta atrevida?

Interdisciplina en el aula … ¿Un paradigma pedagógico o una propuesta atrevida?

26 de marzo de 2016

José Heber De León Monzón. Ciudad Hidalgo, Chiapas, México CBTa 60. IBERCIENCIA. Comunidad de Educadores por la Cultura Científica.
La integración disciplinar es sin duda una buena intención pedagógica que promueve el desarrollo y una formación integral de nuestros estudiantes. Pero, ¿cuál es el nivel de integración que habrá de desarrollarse, la multidisciplina, interdisciplina o transdisciplina? Los estilos de aprendizaje, características, necesidades e intereses del estudiante, la técnica de enseñanza y de evaluación, son cruciales en el diseño instruccional para este propósito.

En la enseñanza tradicional el docente se centra en la transmisión de conceptos y en muchas ocasiones de manera unidireccional, desde una sola disciplina; el aprendizaje se da por lo general de manera memorística, resolviendo situaciones en forma mecánica y no de manera reflexiva.

Las “nuevas” propuestas educativas basadas en el desarrollo de competencias con apertura a la incorporación del diseño de actividades de enseñanza y aprendizaje que se fundamentan en los estilos de aprendizaje de los estudiantes, técnicas de enseñanza constructivistas, considerando aspectos cognitivos, habilidades, socioemocionales y una evaluación holística. En adición, un diseño instruccional que considere las características, necesidad e intereses de los estudiantes para aprender, es fundamental; asimismo, la incorporación de técnicas didácticas que promuevan la autogestión del aprendizaje, tales como integración de contenidos, aprendizaje basado en problemas o proyectos, análisis de casos desarrollados todos ellos en escenarios de aprendizajes relacionados directamente con el entorno del estudiante.

Lo anterior demanda docentes innovadores, capaces en el manejo de situaciones pedagógicas, con dominio en el uso de las TIC’s (Tecnologías de la Información y Comunicación), dispuestos al trabajo colaborativo en colegiados académicos, pues es un hecho que el docente, sin ser experto en todas las áreas, debe propiciar el análisis y abordar los contenidos desde un enfoque interdisciplinario. Para ello, es importante señalar que no se trata sólo de apoyarse en varias disciplinas para abordar una temática sin la interacción entre ellas, pues de esa manera no se contribuye a la resolución de un problema, proyecto, caso o situación determinada; en esta situación la integración disciplinar estaría en un primer nivel, la multidisciplinariedad. Para alcanzar un segundo nivel de integración disciplinar, la interdisciplinariedad, se requiere una interacción plena, es decir, cooperación y reciprocidad mutua en comunión de varias disciplinas, un enriquecimiento mutuo, cada disciplina aportando e integrando contenidos… deseable sería alcanzar un tercer nivel de integración, la transdisciplinariedad, que permitiría analizar el todo para la construcción de un sistema teórico metodológico que dé respuesta, solución, explicación y orientación a una situación dada.

Así por ejemplo, si se desea abordar de manera interdisciplinaria una situación problema de un escenario de la vida cotidiana, como es el uso de antibióticos, las actividades deberán estar diseñadas basándose en los conocimientos previos del estudiante sobre el conocimiento que tiene de lo que es un antibiótico, para que se utilizan, los riesgos para la salud y el ambiente del uso inadecuado de los mismos. En una siguiente etapa del proceso de aprendizaje, el estudiante deberá plantear una ruta de búsqueda de información confiable para la incorporación de nuevos conocimientos, misma que puede ser a través de una investigación de campo o documental, sobre las características estructurales, composición, posología (dosificación), farmacocinética, farmacodinamia (ruta del medicamento en el organismo), resistencia de los microorganismos al ingrediente activo del antibiótico, así como el manejo que habrá de tener productos caducados y su efecto en el ambiente cuando son desechados arbitrariamente. Finalmente, se deberá propiciar una actitud responsable del estudiante sobre la automedicación y manejo de antibióticos para no ocasionar riesgos de contaminación, y en un informe final será expuesto ante sus compañeros, hasta poder ser difundido entre la comunidad por ser un tema de interés para toda persona común de la sociedad.

Como podrá observarse en el ejemplo anterior, a través de la comunidad de indagación, considerando los estilos de aprendizaje, características cognitivas, biológicas, socioemocionales, necesidades e intereses de los estudiantes, partiendo de los conocimientos previos (sin percatarse el estudiante estará aportando en esta primera etapa del proceso, conocimientos relacionados con la química, biología, ecología, matemáticas entre otras posibles disciplinas), ya en siguiente momento, el estudiante hará uso de técnicas de búsqueda de información usando la técnica de la entrevista (investigación de campo) y fuentes documentales, apoyándose en el uso de la TIC; consolidando de esta manera aspectos cognitivos, habilidades y actitudes que dan lugar al desarrollo de competencias y adquisición de conocimientos significativos de distintas disciplinas. Al socializar y difundir la información, ponen de manifiesto sus competencias comunicativas.

Para los docentes ya no debe ser la planeación y conducción del aprendizaje una actividad en solitario, debe ser producto del trabajo colaborativo en colegiados, con ello se sugiere podrá aspirar a que la interdisciplinariedad no sea solo una intención sino una realidad, un paradigma pedagógico que favorezca la formación integral de nuestros estudiantes.

	Comunidad de Educadores para la Cultura Científica La comunidad es un espacio gratuito a la que os invitamos a uniros.

Palabras clave:

• Interdiciplinariedad

La interdisciplinaridad y la adopción de una higuera

11 de marzo de 2016

María Elena Guntiñas Rodríguez. Santiago de Compostela. IBERCIENCIA. Comunidad de Educadores para la Cultura Científica.

Siempre defiendo que desde siempre el objetivo de todo profesor es el de que sus alumnos y alumnas alcancen el éxito para lo que recurrirá a todos sus conocimientos, recursos y estrategias que tenga a su alcance, de tal modo que su labor docente resulta ser interdisciplinar, lo cual no fue siempre reconocida.

En los primeros años de mi trabajo docente, esto fue en la década de los ochenta del siglo pasado, impartí clase de Ciencias de la Naturaleza en distintas especialidades de la enseñanza de Formación Profesional (FP) que en aquellos años estaba regulada por la Ley General de Educación de 1970, es decir, antes de las reformas realizadas de esta enseñanza en los años 1990 y posteriores. En aquellos años, la FP era la alternativa a la enseñanza del Bachillerato que tenían los estudiantes al terminar la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), sobre todo, la de aquellos que, por distintas razones, deseaban incorporarse al mundo laboral. Esta FP comprendía tres niveles educativos, que otorgaban los correspondientes títulos, Primer Grado (FPI), Segundo Grado (FPII) y FP Específica, aunque en la práctica, solo se desarrollaron los dos primeros niveles. El título de FPI se obtenía tras aprobar los dos cursos del nivel, 1º y 2º de FPI, y el de FPII al terminar con éxito los tres cursos correspondientes, esto es, 1º, 2º y 3º de FPII. La intención de este tipo de enseñanza se reflejaba en el prólogo de la citada Ley de 1970: ...completar la educación general con una preparación profesional que capacite para la incorporación fecunda del individuo a la vida del trabajo, en base a ello las Ciencias de la Naturaleza se incluyeron enla educación generalde todas las familias, ramas y especialidades de Formación Profesional, es decir, constituía una de las materias comunes de los currícula de esta enseñanza. En consecuencia los estudiantes del Primer Grado tenían que cursar Ciencias en el segundo curso (2º FPI), con una carga horaria de dos horas a la semana, y los de Segundo Grado en primero o en tercero (1ºFPII o 3ºFPII), según la especialidad por la que habían optado, en ambos casos la carga horaria era de tres horas semanales.

Todo lo expuesto anteriormente tiene como objetivo de que lleguen a intuir cual era la predisposición del alumnado de las especialidades de Automoción, Electricidad, Mecánica, Electrónica, Administrativo, Cocina, Delineación y Peluquería y Estética, a las que impartí clases de ciencias, ante el hecho de que tenían que estudiar una asignatura que, según su opinión, no les serviría para nada. Recuerdo que los primeros días de clase me sentía cual gladiadora ante los leones cuando oía: ¡no pretenderá dar el programa!, ¡ni examinar, y mucho menos suspender!; ¡nos negamos a comprar el libro de texto!; ¿no pasará lista y pondrá faltas? ¡¡¡esta asignatura está aprobada porque sí!!!...La confrontación más extenuante se producía en los cursos de 3ºFPII, sobre todo en las ramas de mecánica y automoción, en ellos, casi siempre, solo había varones cuya edad era superior a 17 años. Resulta obvio decir que era el pensar de otros tiempos y que, además, mi aspecto de mujer joven y de poca estatura les inclinaba a creer que hablando de ese modo me harían claudicar en mis objetivos en relación a la materia que había que impartir y para con ellos. Como escribe Don Fernando Trujillo, miembro de esta comunidad, tenía proyectos invisibles y sin saberlo era y soy de la misma opinión que Don Mariano Martín Gordillo: Educar es mucho más que enseñar: es humanizar.

Me servía de consuelo saber que mi caso no era único si no muy frecuente entre mis compañeros de las materias comunes, salvo en los casos de las Matemáticas, en todas las especialidades, y de la Física, en algunas, que eran consideradas como muy importantes...suspensos en Matemáticas, bueno, es lógico, son difíciles, pero...en Ciencias es intolerable!!! Conversando con una amiga, profesora de Historia en otra comunidad autonómica, me enteré de que contrarrestaba el sentimiento de frustración generado por el desinterés de su alumnado con la lectura de las obras, críticas, satíricas y rebosantes de humor de Tom Sharpe (Thomas Ridley Sharpe), un antropólogo inglés, desconocido para mi hasta ese momento, y que, entre otros oficios, fue profesor de Historia Europea en el Cambridge Collage of Arts and Technology y Premio de Humor Negro en 1986. Me receté el mismo jarabe y leí alguno de sus libros comenzando por su famoso Wilt (1975), empaticé con su profesor Wilt, relacioné sus grupos Carne 1 y Carne 2 con Cocina 1 y Cocina 2...no cabe duda de que estas lecturas me hicieron pasar ratos muy agradables y me llevaron a la conclusión de que la problemática docente es universal y por tanto debía de seguir apostando por mis proyectos invisibles de los que haré un comentario breve.

Para aminorar el fuerte rechazo que manifestaban los estudiantes, la baja consideración en que tenían a la asignatura de Ciencias Naturales y el elevado fracaso en los exámenes, derivado no solo de su desinterés si no también de problemas de lectoescritura más o menos graves, de comprensión del lenguaje y de desorden, opté por distintas estrategias teniendo en cuenta la especialidad, el nivel y curso al que impartía clase, siendo algunas las siguientes:

• Introducir en las clases lecturas de noticias publicadas en los periódicos y revistas, tanto locales como nacionales, relacionadas con el temario que se desarrollaba en clase. Con ello pretendía no solo lograr todo lo anterior, si no desarrollar el hábito de leer y buscar información y ahondaba más en ello al pedirles como trabajo complementario un dossier de noticias publicadas en los medios de comunicación de las que tenían que hacer un comentario y establecer su relación con el temario impartido, porque ...Educar es: Aprender a pensar (Marina Garcés).
• Marcar un libro de lectura para cada evaluación del que había que presentar un trabajo con los apartados mínimos siguientes: Portada, Índice, Resumen, Opinión Personal, Valoración (a valorar se aprende valorando), Vocabulario y Fuentes de Información. Se valoraba también la presentación del trabajo. Esta acción generó fuertes repulsas por parte de los estudiantes y de algunos profesores porque los libros de lectura se correspondían con la asignatura de Lengua y Literatura no con la de Ciencias.Pese a todo la actividad se consolidó y hoy no se discute. Uno de los autores seleccionados fue Julio Verne (Jules Verne, 1828-1905) y de la prolífica obra de este doctor en Derecho, mencionaré y justificaré solamente las más leídas: Viaje al Centro de la Tierra, en ella se tratan temas de geología, mineralogía y paleontología, lo que era importante por su relación con el temario pero además me interesaba por su mensaje de combatir la ignorancia y estrechez de miras mediante el valor, la inteligencia y la bondad. Desconozco la huella que les dejó la lectura de esta aventura, entre otras cosas, por la coherencia del profesor Lidenbrock, de su sobrino Alex y del alquimista Arne Saknüssemm. La vuelta al mundo en ochenta días, por su espíritu de aventura, por ser un tratado de geografía, de ciencias sociales...Uno de los apartados del trabajo correspondiente era trazar en un mapamundi la ruta del viaje indicando las poblaciones y otros aspectos, por ello hubo llamadas a la dirección del centro argumentando que la profesora exigía un nivel universitario...Educar no es fácil. Por supuesto que se leyeron otros autores: C. Darwin, A. Camus, C Allegre, I. Asimov, Gerald Durrell...de los que, tal vez, en una futura ocasión pueda tener la oportunidad de comentarles su papel en mis clases de Ciencias.
• Elaboración de relojes solares y maquetas del sistema solar, del litoral de Galicia..., todo un éxito, lo hicieron tan bien que dieron pié al montaje de exposiciones abiertas al público y a reseñas y entrevistas periodísticas. Sin mediar la elaboración de un proyecto común los profesores de prácticas se involucraron ayudando a los alumnos a resolver problemas de escalas, eléctricos...Un buen ejemplo de interdisciplinariedad, siempre presente, sin necesidad de papeles intermedios, cuando hay voluntad de educar no solo de enseñar. Con estos ejemplos quiero aportar pruebas sobre la existencia de colaboraciones entre profesores de distintas especialidades y viceversa para lograr un objetivo por lo que no se trata de un modelo actual de enseñanza, tal como manifiesta Florinda González Villafuerte, perteneciente a esta comunidad de educadores, en su artículo La interdisciplinariedad ¿Una moda en educación?

Podría seguir enumerando más acciones y actividades desarrolladas a lo largo de mi carrera docente para conseguir los objetivos anteriormente mencionados, pero corro el riesgo de no aportar nada nuevo y de aburrirles con la lectura, no soy Julio Verne, mas no puedo terminar este escrito sin contarles el hecho que ha dado pié al título del mismo. Un año al comenzar el curso decidí que el proyecto invisible sería ADOPTAR A UN ÁRBOL, porque tenía y tengo presente que no se valora lo que no se conoce y tenía la constancia de que, en general, la sociedad gallega no era consciente del fantástico y maravilloso medio natural que poseía, precisamente por verlo y disfrutarlo desde el nacimiento, y también, es justo decirlo, a que debido a las frecuentes y amargas emigraciones sufridas, las personas que quedaban al cuidado de la hacienda (mujeres, niños y viejos) trabajaban a destajo las tierras para poder sobrevivir y no tenían ni tiempo ni ánimo para apreciar esta maravilla natural si no todo lo contrario. Elegí un árbol por ser un ser vivo macroscópico, inmóvil y de amplia variedad y distribución en esta tierra ya que los alumnos tenían que elegir uno (adoptarlo), identificarlo, situarlo y a lo largo del curso hacer un diario en el que anotarían todos los cambios que sufría, los sucesos relacionados con el mismo...y al final deberían elaborar un trabajo que presentarían para su valoración, por lo tanto deberían elegir uno que tuviesen cercano o bien que pudiesen verlo todos los días. Llegó final de curso, la entrega de los trabajos y su posterior corrección; cogí uno de ellos, cuya presentación dejaba que desear, leí el nombre del alumno, no se destacaba por su rendimiento académico, y comencé a leerlo; al terminar su lectura me invadió una gran satisfacción porque el objetivo se había cumplido. De puño y letra escribió que había comentado en casa el trabajo que tenía que hacer para la asignatura de Ciencias. Entre su abuelo y él decidieron el árbol, que no fue otro mas que la Higuera que tenían debajo de casa. El aspecto inicial en el entorno de la Higuera era desastroso, lleno de inmundicia e impenetrable y él y su abuelo se pusieron manos a la obra: retiraron los restos de electrodomésticos, de ruedas...eliminaron las silvas y, liberada la higuera, continuaron con el entorno. Terminó su relato de la siguiente forma: Ahora, mi abuelo y yo vemos a la Higuera todos los días, está preciosa, nos sentimos orgullosos porque da gusto verla. Hubo otras historias, algunas simpáticas, pero esta a mi también me llenó de orgullo porque rebosaba humanidad.

Palabras clave:

• Enseñanza de las Ciencias

• Interdiciplinariedad

• Leer ciencias

• Literatura científica